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　　在表1的教育框架中，具體內(nèi)容部分被故意省略了。當(dāng)將此框架應(yīng)用于景觀規(guī)劃設(shè)計(jì)課程設(shè)置時(shí)，具體內(nèi)容部分應(yīng)該包括表2中所列的各個(gè)方面。

表2 景觀規(guī)劃課程設(shè)置

　　對(duì)于這次研討會(huì)關(guān)于向設(shè)計(jì)師（根據(jù)Simon的定義）教授生態(tài)學(xué)知識(shí)的主題，圖表中關(guān)于過(guò)程模型的橫向內(nèi)容可能是最適合的。我認(rèn)為，所有剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生應(yīng)該掌握生態(tài)原理，并且作為最基本的準(zhǔn)則。這些生態(tài)學(xué)原理的教育可以融入現(xiàn)場(chǎng)考察、案例分析、課堂授課和閱讀Carroll（1972），Hendler（1977），Dramstad，Olson和Forman（1996）等人的文章。所有這些教育可以用于初級(jí)設(shè)計(jì)課中。

　　對(duì)于已經(jīng)有從業(yè)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生以及碩士研究生，他們的要求會(huì)更加高一點(diǎn)。在這個(gè)階段，更加具體的課程將是非常合適的，例如水文、濕地、土壤、野生動(dòng)物管理和人類生態(tài)學(xué)等。這些內(nèi)容也可以應(yīng)用于設(shè)計(jì)課中，尤其是在大尺度比較復(fù)雜的跨學(xué)科項(xiàng)目中。在對(duì)這個(gè)階段的學(xué)生提高要求，提供更多深層理解的同時(shí)，我們還應(yīng)該對(duì)他們的設(shè)計(jì)課提出更高要求。我們?cè)噲D幫助他們思考的模型，同時(shí)也應(yīng)該成為比較和評(píng)價(jià)他們?cè)O(shè)計(jì)成果的根據(jù)。對(duì)于目前占主導(dǎo)的非正式評(píng)委會(huì)評(píng)價(jià)方式而言，這個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程并不常見(jiàn)，也不容易。但我在我所指導(dǎo)的每次設(shè)計(jì)課中都曾使用。

　　對(duì)于博士水平的學(xué)生來(lái)說(shuō)，要求則更高。在這個(gè)層次，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ蛠?lái)進(jìn)行驗(yàn)證雖然是常用方法，但還不夠。博士研究生應(yīng)該能對(duì)生態(tài)學(xué)知識(shí)領(lǐng)域和應(yīng)用領(lǐng)域做新的貢獻(xiàn)。比較好的例子包括Sharon Collinge，Kongjian Yu和Kristina Hill的論文。

　　Sharon Collinge（1995年景觀設(shè)計(jì)學(xué)Ph.D.[ 哈佛大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院共設(shè)兩類博士學(xué)位：Philosophiae Doctor （簡(jiǎn)稱Ph.D.）和Doctor of Design （簡(jiǎn)稱DDes）。前者側(cè)重理論或歷史方面的研究，后者側(cè)重實(shí)踐方面的研究�！�—譯者注]）的論文題目為《景觀中斑塊與走廊的空間分布：生物多樣性的結(jié)論與景觀設(shè)計(jì)的應(yīng)用（Spatial Arrangement of Patches and Corridors in the Landscape: Consequences for Biological Diversity and Implications for Landscape Architecture）》。作者在科羅拉多州Boulder地區(qū)的某原生草原上做了一系列關(guān)于昆蟲的實(shí)驗(yàn)，以證實(shí)斑塊的空間特征、土地類型的轉(zhuǎn)化對(duì)物種減少、重新集聚以及個(gè)體遷徙等方面的影響。這些實(shí)地考察實(shí)驗(yàn)不僅為研究昆蟲對(duì)小尺度棲息地空間結(jié)構(gòu)變化的反應(yīng)提供了重要信息，而且可以作為一個(gè)系統(tǒng)模型，以增加我們對(duì)大范圍景觀空間格局生態(tài)改造的理解。（Collinge，1995）

　　俞孔堅(jiān)（1995年設(shè)計(jì)學(xué)博士）在題為《景觀規(guī)劃中的安全格局：以中國(guó)南部丹霞山為例（Security Patterns in Landscape Planning: With a Case in South China）》的博士論文中，研究了是否存在著某種景觀格局，可以最有效地控制景觀過(guò)程，而且可以提供最大可能的變化。在這篇論文中，俞孔堅(jiān)提出了安全格局的概念，即某些對(duì)影響景觀過(guò)程具有重要的戰(zhàn)略意義的位置或部分。在此基礎(chǔ)上，俞孔堅(jiān)對(duì)生態(tài)的、視覺(jué)的和農(nóng)業(yè)的安全格局做了研究。例如在生態(tài)安全格局中，用基于最小累計(jì)阻力的表面可達(dá)性來(lái)表征動(dòng)態(tài)的生態(tài)過(guò)程。在這個(gè)可達(dá)性表面上，確定了四種結(jié)構(gòu)要素：緩沖區(qū)，源間連接，放射路徑和戰(zhàn)略點(diǎn)。經(jīng)過(guò)定性定量分析的這四個(gè)要素，與確定的源一起就可以構(gòu)成不同層次的生態(tài)安全格局。安全格局可以用來(lái)在同樣安全水平條件下，創(chuàng)建不同的改變方案。安全格局還可以限制變化模型，是空間博弈的基礎(chǔ)。（Yu，1995）

　　Kristina Hill（1997年景觀設(shè)計(jì)Ph.D.）的論文題目是《類型間模糊的表述方式：適應(yīng)性分析中模糊數(shù)學(xué)、概率論、布爾邏輯和特定指數(shù)分類等方法的比較（The Representation of Categorical Ambiguity: A comparison of fussy, probabilistic, Boolean, and index approaches in suitability analysis）》。文中，作者在進(jìn)行棲息地適應(yīng)性分析中，采用四種方法表述類型：1）特定指數(shù)分類，采用一元函數(shù)定義不同類型中某特定漸變要素；2）布爾邏輯分類，采用二元函數(shù)定義離散關(guān)系的類別；3）概率論分類，也采用離散分類，但在指定事件和量化這些分類過(guò)程中允許隨機(jī)不確定性的存在；4）模糊分類，定義漸變的要素進(jìn)行分類，但其中不同分類在同一變化范圍內(nèi)存在重疊。論文討論了這四種方法理論上的相似之處和不同之處，并用來(lái)表述黑頂山雀（Parus atricapillus）空間分布的不確定性作為試驗(yàn)。如果某個(gè)土地管理人員必須僅僅根據(jù)植被數(shù)據(jù)來(lái)預(yù)測(cè)某種動(dòng)物豐富程度的，對(duì)馬塞諸塞州森林景觀來(lái)說(shuō)，最有效的方法是采用三種相互重疊的模糊分類法覆蓋所有現(xiàn)有的植被類型�？偟恼f(shuō)來(lái)，模型的構(gòu)建和使用主要側(cè)重于分類的模糊性，這樣可以促使模型的使用更加嚴(yán)謹(jǐn)，從而可以更有效地就保護(hù)與發(fā)展的問(wèn)題與管理人員、規(guī)劃師和生態(tài)學(xué)家進(jìn)行對(duì)話。這樣的方式將會(huì)比采用單個(gè)多因子函數(shù)模型更加有效。（Hill，1997）

　　然而，向設(shè)計(jì)師教授生態(tài)學(xué)原則主要還是針對(duì)入門級(jí)學(xué)生和專業(yè)級(jí)學(xué)生。我在哈佛負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)和開(kāi)設(shè)碩士研究生第四學(xué)期核心課程中的一部分。在這個(gè)學(xué)期之前，所有學(xué)生都已經(jīng)上過(guò)Richards Forman的景觀生態(tài)學(xué)課。大部分學(xué)生已經(jīng)在哈佛或者本科階段接受過(guò)相關(guān)領(lǐng)域的教育�？墒撬麄兿惹暗脑O(shè)計(jì)課一般不重視生態(tài)方面的考慮，而主要是在項(xiàng)目的尺度上進(jìn)行“藝術(shù)化”的設(shè)計(jì)表現(xiàn)。值得注意的是，他們的設(shè)計(jì)往往使得場(chǎng)地的生態(tài)環(huán)境更加糟糕。學(xué)生們?cè)谠O(shè)計(jì)過(guò)程中很少考慮將生態(tài)和藝術(shù)表達(dá)結(jié)合起來(lái)的可能性。

　　在第四個(gè)學(xué)期，我教授一門“景觀規(guī)劃的理論和方法”的課程。該課程是根據(jù)先前所述的研究框架組織的，主要由一般講課和案例研究報(bào)告構(gòu)成。講課的時(shí)間是精心安排的，這樣我講述理論和方法的時(shí)候與學(xué)生在設(shè)計(jì)課應(yīng)用它們的時(shí)候保持一致。設(shè)計(jì)課分成了九個(gè)階段，從區(qū)域大環(huán)境出發(fā)到項(xiàng)目的尺度，再回溯到區(qū)域。設(shè)計(jì)課中的這九個(gè)子問(wèn)題按時(shí)間，一般正好圍繞研究框架中的某個(gè)問(wèn)題。盡管答案的順序不斷在改變，但最終總能找到足夠答案基本完成一個(gè)多尺度的項(xiàng)目。